علمی آموزشی

adhd(بیش فعالی در کودکان)

ekhtelalyadgiri — Tue, 01 Mar 2011 23:06:27 GMT

مراحل تشخيص كودكان اختلال در يادگيري

ekhtelalyadgiri — Mon, 02 Nov 2009 19:11:56 GMT

آزمون طرح دیداری – حرکتی بندر

آزمون طرح دیداری – حرکتی بندر که معمولاً به عنوان آزمون بندر گشتالت یا فقط آزمون بندر از آن یاد می شود، در وهله نخست به عنوان ابزار غربال کردن[1] برای بررسی آسیب مغزی احتمالی به کار می رود که شامل نُه طرح است که یکی پس از دیگری به آزمودنی ها ارائه و از آنان خواسته می شود که روی یک برگ کاغذ سفید A4 از روی آن بکشند. طرح هایی که بدین ترتیب توسط آزمودنی کشیده می شود از روی میزان دقت و صحت و در ارتباط یکپارچه مورد ارزشیابی قرار می گیرد.

گرچه آزمون بندر اغلب به عنوان ابزاری برای غربال کردن جهت تشخیص آسیب مغزی به کار می رود، پژوهشهای مربوط و کاربردهای بالینی آن بسیار فراتر از آن است. در مورد جامعه کودکان، برای غربال کردن افراد از نظر آمادگی ورود به مدرسه، پیش بینی پیشرفت تحصیلی، تشخیص دشواری های خواندن و یادگیری، ارزشیابی مشکلات هیجانی، مطالعه ناتوانایی های رشدی، و همچنین به عنوان یک آزمون هوشی غیر کلامی به کار بسته شده است. گوناگونی آزمون بندر و علایقی که برانگیخته است، پیدایش روشهای اجرا، دستورالعمل های نمره گذاری، و نظامهای تفسیر به شیوه های متنوع را موجب شده است. به لحاظی شهرت و محبوبیت آزمون از آنجا ناشی می شود که خلاصه، اقتصادی، انعطاف پذیر، غیر تهدید کننده، غیرکلامی و موضوع پژوهش های گسترده بوده است.

سوابق تاریخی و تدوین آزمون

آزمون بندر گشتالت در اصل توسط لورتا بندر در 1983 گردآوری شد و در مسأله وی تحت عنوان یک آزمون طرح دیداری – حرکتی و کاربرد بالینی آن[2] مورد بحث قرار گرفت. نُه طرح آزمون از یک مجموعه 30 تایی شکل بندیهای[3] تدوین شده ورتایمز [4](1923) که آنها را برای نشان دادن قوانین گشتالت ادراک به کار می بست، اقتباس شد. ورتایمر بر توانایی افراد بهنجار برای پاسخ دادن به طرح ها به شیوه ای یکپارچه و به هم پیوسته تأکید داشت. بندر این موضوع را گسترش داد و نشان داد که چگونه سطح عملکرد فرد بر اثر تأخیر در بالیدگی ادراکی – حرکتی[5] و همچنین به سبب وضعیت آسیب شناختی[6] عضوی یا کارکردی دچار اختلال می شود.

بندر در درجه نخست آزمون، خود را به عنوان شاخصی برای بالیدگی ادراکی – حرکتی که می توان از میزان یکپارچگی منعکس شده در بازسازی این نه طرح استنباط کرد مورد استفاده قرار داد. تا سال ها پس از انتشار اثر بندر، داده های حاصل از اجرای آزمون به شیوه ای عینی و نظامدار گزارش نشد. این امر موجب شد که ارزشیابی کارایی آزمون دشوار شود.

آزمون بندر برخلاف شماری از بررسی های ضعیف و یافته های پژوهشی مبهم، همواره یکی از چهار یا پنج آزمونی بوده است که به طور گسترده مورد استفاده قرار گرفته است. یافته های لوبین و همکارانش (1985) حاکی از آن است که این آزمون به طور کلی از نظر فراوانی کاربرد مقام سوم را دارد، و این یافته ها با دیگر یافته های مربوط به کاربرد آزمونها از 1969 به بعد هماهنگ است.

بر اساس یک زمینه یابی[7] از فرهنگستان ملی روان – پی شناسی[8] معلوم شد که آزمون بندر در مقایسه با سه آزمونی که بالاترین مقام را داشتند، یعنی آزمونهای هوشی وکسلر، بخش هایی از آزمون هالستد – ریتان[9]، و آزمون پیشرفت تحصیلی گسترده[10] مقام سوم را داراست.

اعتبار و روایی

آزمون بندر به تصاویر فرافکنی و رُرشاخ شباهت دارد و لذا نمی توان آن را آزمونی منحصر به فرد تلقی کرد. هیچ روش اجرایی استاندارد که مورد توافق همگان باشد برایش وجود ندارد، برای نمره گذاری آن دست کم از هشت نظام متفاوت استفاده می شود، کارتهای محرک آزمون متفاوت است، و مؤلفان در مورد هدفهایی که قانوناً برای رسیدن به آنها اجرا می شود توافق ندارند.

تقریباً همه مؤلفان توافق دارند که آزمون بندر را قانوناً می توان به عنوان ابزاری برای غربال کردن آسیب های عصب شناختی به کار برد، اما با به کار بستن آن به عنوان ابزار اندازه گیری هوش، شخصیت، آسیب شناسی روانی، سطح بالیدگی، و شاخصی از اثر بخشی درمان[11] تعداد کمتری از مؤلفان توافق دارند.

مطالعات مربوط به روایی آزمون بندر بحث انگیز است. طرفداران آزمون نوعاً از مطالعات روایی مثبت گزارش می دهند، در حالی که منقّدان –که بعضی از آنان ادبیات تحقیق را بررسی کرده اند- به یافته های منفی اشاره می کنند. براساس بسیاری از مطالعات، آزمون بندر توانسته است جامعه های مبتلا به آسیب مغزی را از افراد فاقد آسیب مغزی تفکیک کند.

در حالی که آزمون بندر برای غربال کردن بدکاری مغز[12] عموماً پذیرفته شده است، کاربرد آن در سنجش شخصیت تردید آمیز بوده است. به طور آشکار، شاخص های یک نشانه ای[13] به ندرت رواتشخیص داده شده اند. به عنوان مثال، « گرایش به حاشیه »[14] (کشیدن مداوم طرح ها در حاشیه برگ کاغذ) معمولاً متغیرهای شخصیت را نشان نداده است.

به همین ترتیب، متغیرهای فرافکنی که شدیداً بر نظریه روان تحلیل گری و اطلاعات بالینی متکی است، نه پذیرش عام یافته و نه به اندازه کافی روایی یابی[15] شده است. اما، درجه بندیهای کلی که معمولاً از مجموع شاخص ها (افزایش اندازه ها، تصادمها[16]، خط خطی کردن ها و غیره) به دست می آیند ملاک های رواتری بوده اند. به عنوان مثال، با مقایسه مجموعع نمره های شاخص های تمانشگری با شاخص های بی تکانشگری[17]، گرایش به تکانش به دقت تمیز داده شده است.

آزمون بندر روی هم رفته برای پیش بینی نبودن یا بودن آسیب روانی بر اساس خوشه هایی[18] از شاخصها و نه بر مبنای نشانه های منحصر به فرد، به عنوان ابزاری رواشناخته شده است. احتمالاً جز در مورد تکانشگری و اضطراب، آزمون بندر ممکن است برای تشخیص ویژگی های شخصیتی خاص یا تشخیص های ویژه روانپزشکی سود بخش نباشد.

محاسن و محدودیتها

محاسن: 1- اجرای سریع و آسان آزمون بندر نخستین عامل شهرت آن بوده است.

2- آزمون را معمولاً می توان در سه تا پنج دقیقه اجرا کرد.

3- وسیله بسیار خوبی برای شروع یک جلسه آزمون است. زیرا نوعاً روشی سر راست و عاری از تهدید است.

4- آزمونی انعطاف پذیر است، زیرا می توان آن را هم به عنوان یک آزمون فرافکنی برای مطالعه شخصیت و هم به عنوان یک تکلیف دیداری – ترسیمی[19] برای سنجش ضایعه عضوی به کار بست.

5- بیشتر متخصصان بالینی با آزمون بندر آشنا هستند.

6- می توان آن را به عنوان یک مقیاس رشدی غیر کلامی به کار برد.

پژوهشهای گسترده بالقوه می توانند یکی از محاسن عمده آزمون بندر باشند. یک فرضیه اساسی در پشت آزمون بندر، آن است که شیوه ادراک و رویکرد آزمودنی ها نسبت به دنیای خود با رویکرد آنان در بازسازی نُه طرح آزمون هماهنگی دارد. بیماران گمگشته[20]، ممکن است طرح ها را بچرخانند ( مرملستین[21]، 1983)، بیماران شیدا (مانیک) ممکن است طرح ها را با توالی نامنظم بکشند که بازتابی از تکانشگری نارسایی توجه آنهاست، و درجه اضطرابی که شخص تجربه می کند، ممکن است در اندازه نقاشی وی تأثیر بگذارد.

اطلاعات بالینی دیگری با می توان با مشاهده بیمارانی که نقاشی هایشان را پاک می کنند و آن را مکرر می کشند به دست آورد. افراد وسواسی ممکن است نقاشی خود را با ساختن چهار چوب راهنمای اولیه مفصل شروع کنند و اغلب برای کشیدن هر طرح، سه تا پنج دقیقه وقت صرف کنند. بدین ترتیب، آزمون بندر بالقوه می تواند برای آشکار کردن سبک کلی و شیوه رویکرد فرد نسبت به دنیای خود مفید واقع شود.

محدودیت ها:

1- آزمون اغلب به عنوان « سنجش » آسیب مغزی توصیف شده است، با وجود آن صحیح تر آن است که گفته شود این آزمون ابزاری جهت « غربال کردن » برای سنجش آسیب مغزی است.

2- آزمون درباره جزئیات خاص و گوناگونی آسیبها اطلاعات عمیق به دست نمی دهد. در حقیقت، آزمون بندر به آسیب مغزی نسبتاٌ شدید، به ویژه در نیمکره راست مغز محدود است. به ویژه در منطقه راست آهیانه[22] (فیلسکف[23]، 1978؛ گرون[24] و چیفتز[25]، 1965؛ هیرشنفنگ[26]، 1960).

بنابراین، بیماری ممکن است دارای ضایعه عمده و یا آسیب جزئی باشد، اما با به کار بستن روش
نمره گذاری سنتی آزمون بندر به عنوان تنها روش سنجش وجود ضایعه مغزی ناشناخته بماند (دلانی[27]، 1982). بدینسان، صحیحتر آن است که گفته شود آزمون بندر ابزاری برای غربال کردن آسیبهای کلی و یا آسیب مربوط به آهیانه راست است.

3- اغلب بین شاخص های هیجانی و عضوی بندر درجه ای از همپوشی[28] وجود دارد که خطر تشخیص نادرست را افزایش می دهد. یکی از بهترین شاخص ها برای آسیب عضوی وجود چرخش است. با وجود این چرخش متوسط، گرچه فراوانی کمتری دارد، در نقاشی های افراد روان پریش و حتی روان نژند (روان رنجور) نیز دیده می شود.

به همین ترتیب، لرزش خطوط اغلب در نقاشی های الکلیک های مزمن، به ویژه آنهایی که دارای نشانگان[29] کورساکف[30] هستند (کلدگ[31]، 1965؛ پاسکال و ساتل، 1951) دیده می شود، اما این لرزش ها همچنین ممکن است علت های غیر عضوی مربوط به اضطراب، تنش و پرخاشگری سرکوفته را، که اغلب در جمعیت نوجوانان بزهکار دیده می شود، منعکس سازند (اُز، 1984؛ پاسکال و ساتل، 1951؛ زولیک[32]، 1958). درجه همپوشی که در نمره های جمعیت های مختلف وجود دارد، برخی بررسی کنندگان (دانا، فیلد، و بالتون، 1983؛ سلتر، 1985) را بر آن داشته است که سود بخشی بالینی آزمون بندر را به طور جدی زیر سؤال ببرند.

از چشم انداز بالینی، این بدان معناست که آزمایش کننده باید به دقت تمامی احتمال ها را مورد توجه و بررسی قرار دهد تا تعیین کند چرا آزمودنی در پاسخ به آزمون انواع خاصی از پاسخها را نشان داده است.

4- یک مشکل دیگر در مورد آزمون بندر، نبودن یک نظام نمره گذاری و تفسیر است که از سوی متخصصان به طور مشترک پذیرفته شده و مورد تأکید قرار گرفته است.

5- مشکل دیگر در وابستگی به برداشت های بالینی، اتکای مداوم و غیر قابل توجیه به «دانش» اثبات نشده و احتمالاً نادرست بالینی است.

6- هنگامی که آزمون بندر به عنوان یک ابزار فرافکنی به کار بسته می شود، همان انتقاد کلی که به هر آزمون فرافکنی وارد شده است به تفسیر آزمون بندر نیز وارد است. این انتقادها مشتملند بر اتکای زیاد به دستورالعملهای بالینی شهودی[33] – هر چند که اغلب چالش انگیز است-، ذهنیت گرایی[34] در نمره گذاری، مطالعات ناکافی در مورد روایی یابی[35]، حساسیت آزمون به متغیرهای موقعیتی، و تکیه بر نظریه روان تحلیل گری اثبات نشده.

آزمون بندر بر خلاف محدودیتهایش برای متخصص بالینی به عنوان ابزاری پرطرفدار، به آسانی قابل اجر، معتبر، و اغلب روا به شمار می رود، به ویژه هنگامی که با روش نمره گذاری و تفسیر عینی و تجربی به کار بسته می شود. چنین به نظر می رسد که در مورد به کار بستن آن به عنون وسیله ای برای غربال کردن آسیبهای عضوی (به ویژه بدکاری شدید در نیمکره راست مغز) و انجام قضاوتهای کلی درباره حوزه هایی مانند وجود آسیب روانی یا سطح بالیدگی، بیشترین اطمینان را می توان داشت.

از سویی دیگر نسبت به تفسیر های خاص درباره شخصیت (به ویژه هنگامی که رویکرد تک نشانه ای به کار بسته می شود)، سنجش دقیق یا سنجش بدکاری نیمکره چپ مغز، یا تمییز بین آسیب مغزی و اشکال شدید آسیب روانی، کمترین اطمینان را می توان داشت.

[1] . Screening device

[2] . A Visual Motor Gestalt Test and it’s Clinical Use

[3] . configurations

[4] . Wertheimer

[5] . Perceptual – motor maturation

[6] . Pathological

[7] . Survey

[8] . National Academy of Neuropsychologists

[9] . Halstead - Reitan

[10] . Wide Rang Achievement Test

[11] . Treatment effectiveness

[12] . Brain Dysfunction

[13] . Single – sing indicators

[14] . Edging

[15] . Validated

[16] . Collisions

[17] . Impulsiveness

[18] . Clusters

[19] . Visuographic Task

[20] . Disoriented

[21] . Mermelstein

[22] . Parietal

[23] . Filskov

[24] . Garron

[25] . Cheifetz

[26] . Hirschenfang

[27] . Delaney

[28] . Overlap

[29] . Syndrome

[30] . Korsakoff

[31] . Kaldegg

[32] . Zolik

[33] . Intuitive

[34] . Subjectivity

[35] . Validation

تقويت توانايي در تميز ديداري

ekhtelalyadgiri — Mon, 24 Aug 2009 10:25:00 GMT

براي تقويت توانايي در تميز ديداري

1. تصاوير آزمون شماره 4 فراستيك را الگو قرار دارد تصاويري مشابه رسم كنيم و از كودك مي خواهيم در يكي از اشكال هندسي كه از او مي خواهيم خط بكشد.

2. كارتهاي مقوايي به ابعاد 10 × 7 سانتي متر تهيه مي كنيم درستون سمت راست كارت يك حرف مي نويسيم و در ستون سمت چپ كارت چند حرف از جمله حرفي را كه در سمت راست نوشته بوديم مي نويسيم سپس از دانش آموز مي خواهيم كه حرف سمت راست در ميان حروف سمت چپ بيابد.

3. كارتهاي مقوايي به ابعاد 10 × 7 سانتي متر تهيه مي كنيم و در سمت راست آن يك كلمه مي نويسيم دانش آموز بايد همان كلمه راا ز بين كلماتي را كه در سمت چپ نوشته ايم پيدا كند

ب . ادراك نقش زمينه : دانش آموز مي تواند حروف كوچك ب و ت را در ميان اين واژه ها به خوبي ادراك نمايد و بنابراين بين هر كدا از آن حروف و كل كلمه تميز قايل شود

براي تقويت ادراك نقش از زمينه

- از كودك مي خواهيم تا دور شكل خاصي را كه تعيين مي كنيم يك واژه دايره رسم كند

- نقاشيهايي تدارك مي بينيم كه يك يا چند تصوير خاص در آنها پنهان شده باشد و از دانش آموز مي خواهيم تصوير را بيابد.

- كارتهاي مقوايي به ابعاد 10 × 7 سانتي متر تهيه كرده و حروفي را مطابق الگوي زير در هم مي نويسيم و از كودك مي خواهيم تا دور حرف خاصي را كه تعيين مي كنيم دايره رسم كند

5 – يك صفحه از كتاب درسي دانش آموز را انتخاب كرده و از او مي خواهيم دور حروف خاصي را كه تعيين مي كنيم دايره رسم كند.

امكان ديداري ، اين مهارت به توانايي بازشناسي يك چيز بدون اينكه كل آن نشان داده شود.

1. كارتهايي تهيه مي كنيم كه واژه هايي سايه دار و نسبتاً ناقص در آن نوشته شده باشد پس از وي مي خواهيم آن كلمات را بازشناسي نمايد.

2. شكلهاي مختلف هندسي را كه بخشي از آن رسم نشده در اختيار كودك قرار ميدهيم تا آنها را تكميل كند

3. طرحهاييي از حيوانات مختلف را كه تكميل نشده است در اختيار كودك قرار ميدهيم تا آنها را تكميل كند

4. كارتهاي مقوايي به ابعاد 10 × 7 سانتي متر ، تهيه كرده حروف مختلف را به صورتي ، ناقص روي آن مي نويسيم و از دانش آموز مي خواهيم تا آنها را كامل كند

هماهنگي ديداري حركتي ، اين مهارت به توانايي هماهنگ ساختن ديدار از يك شي ء و حركت قسمتهاي مختلف بدن گفته مي شود.

براي تقويت هماهنگي ديداري حركتي چه كارهايي را مي توان انجام داد؟

1. آزمون فراستيك از دانش آموز مي خواهيم اشكال مشابه را رسم نمايد

2. از دانش آموز مي خواهيم نقطه چين ها (تصاوير هندي ) را به هم وصل كند

3. از دانش آموز مي خواهيم نقاشي حيوانات و ...... كپي كند

حافظه توالي ديداري : اين مهارت به توانايي يادآوري آنچه ديده ايم به همان ترتيبي كه بوده مربوط مي شود. براي تقويت حافظه توالي ديداري اين فعاليتها را انجام دهيد.

1. سه يا چهار نفر را به دانش آموز معرفي مي كنيم سپس وي بايد به ترتيب آنها را نشان دهد

2. جلوي دانش آموز مي ايستم و چند حركت بدني انجام مي دهيم و از او مي خواهيم انجام دهد

3. يك كارت مقوايي را كه روي آن 3 يا 4 حرف نوشته ايم به وي نشان مي دهيم سپس كارت را مخفي كرده و از او مي خواهيم حروفي را كه ديده بود از سمت راست به چپ نام برد

4. يك كارت مقوايي كه روي آن 3 كلمه نوشته شده است به دانش آموز نشان ميدهيم سپس آنها را مخفي كرده و از وي مي خواهيم آن كلمات را به ترتيب بازگو كند

5. چند دانش آموز را به حياط مدرسه مي آوريم قبلاً روي موزائيكها مربعهايي رسم كرده و روي هر مربع يك حرف مي نويسيم از يكي از دانش آموزان مي خواهيم روي يكي از حروف به دلخواه بايستد و بعد ازاندكي توقف روي حرف ديگري بايستد و به همين ترتيب چهار حرف را ادامه دهد آنگاه دانش آموزان ديگر كه براي تقويت توان توالي ديداري تحت آموزش هستند مي خواهيم تا حروفي را كه وي روي آنها توقف كرده بود به ترتيب نام برد.

ديد واگرا و همگرا

در نوع ديدن همگرا فرد به يك كلمه يا يك شي ء آنقدر متمركز مي شود كه اشياء اطراف آن را مبهم و غيرواضح مي بيند اما در ديد واگرا فقط به يك نقطه يا يك كلمه نگاه مي كند ولي كلمات مجاور آن را نيز مي بيند. براي تقويت مهارت ديد واگرا مي توان با توجه به الگوهاي زير تمرينهايي ابداع كرد.

1. كلمه اي كه در وسط يك سطر نوشته شده است به كودك نشان مي دهيم و به او مي گوييم تا به آن كلمه نگاه كند و سعي كند در همان حال بدون اينكه چشمانش را حركت بدهد يا جهت ديدش را عوض كند اشياء پيرامون را نيز مي بيند

2. يك دايره كوچك در وسط تخته سياه رسم مي كنيم و مركز آن را با يك نقطه مشخص مي كنيم سپس از او مي خواهيم به مركز دايره نگاه كند و بدون اينكه در زاويه ديد خود تفسير جهت دهد اشياء پيرامون تخته سياه را نام ببرد

براي تقويت مهارت ديد همگرا مي توان با توجه به الگوهاي زير تمرينهايي را پيشنهاد كرد

1. دانش آموز به كلمه اي در بين يك سطر توجه كرده و سعي كند آن كلمه را به طور كامل و دقيق ببيند و ساير كلمات سطر را نديده و يا آن ها را مبهم ببيند

2. دايره اي رسم كرده و مركز آن را به يك نقطه مشخص مي كنيم سپس از دانش آموز مي خواهيم روي نقطه آنچنان تمركز كند كه نتواند دايره ها را ببيند و يا اينكه دايره را مبهم ببيند .

ديد دوچشمي

دانش آموزاني وجود دارند كه به علت چپ چشمي يعني فقدان هماهنگي در چشم يا به اين جهت كه كانون عدسيهاي چشمها با هم تطابق ندارند تصاوير را دوتايي مي بينند و در حافظه ديداري ، آنها تصويري دوتايي و در هم ثبت مي شود و لذا در ديكته نوشتن دچار مشكل مي شوند.

درمان

1. سعي كنيد هنگام انجام تكاليف درسي و كارهايي كه به دقت ديد نياز دارند از عينك استفاده كنيد . يك طلق عينك را مربوط به چشمي را كه براي عمل ديدن مناسب تر از چشم ديگر تشخيص ميدهيد. بيرون آورده و دور بيندازيد تا آن چشم بتواند بدون مانع اشياء را ببينيد طلق ديگر را با كاغذ يا هر چيز ديگري بپوشانيد تا مانع استفاده فرد از آن چشم شود پس از گذشت مدتي نسبتاً كوتاه يك چشم بدتر شده

2. دانش آموز فقط به هنگام خواندن نوشتن و انجام تكاليف مي تواند از اين عينك استفاده نمايد .

حساسيت شنيداري

يعني كودك در شنيدن صداها حساس نيست (مسباك – آمدن – زمبور – صب – رفتن .... )

براي ترسيم حساسيت شنيداري اين فعاليتها را مي توان انجام داد

مربي مي تواند چند وسيله اي صداساز بسازد تا دانش آموز از آنها استفاده كند و با انواع صدا آشنا شود .

1. چند قرقره كوچك و بزرگ چوبي انتخاب كنيد و يك بادكنك تكه تكه شده هريك تكه تكه بادكنكي برداشته و آن را روي يكي از سوراخهاي هر قرقره بكشيد و قسمت اضافي بادكنك را به ته قرقره ببنديد. آنگاه با فوت كردن به سوراخ ديگر قرقره صدا ايجاد مي شود.

2. اشيايي مثل گربه ، ماهي ، اردك ، كوزه از گل رس بسازيد و در بخشي از آنها با استفاده از ميخ دو سوراخ ايجاد كنيد كه به هم راه داشته باشند . آنگاه با فوت كردن به آن صدا ايجاد مي شود

3. از دانش آموزان نيز بخواهيد چند وسيله صداساز درست كنند و صداي آنها را با هم مقايسه كنند

4. صداهاي مختلف حيوانات ، گربه ، خنده ، سرفه چك چك آب بارون ضربه انگشت برخورد توپ با زمين در نوار كاست ضبط كرده و از دانش آموز مي خواهيم به آنها گوش داده و صداي هر كدام را تشخيص دهد و بيان نمايد.

5. چند قوطي تهيه مي كنيم و داخل آن برنج ، لوبيا ، آجيل سپس قوطي ها را يك به يك تكان مي دهيم كودك بايد نام مواد در داخل قوطي را تشخيص داده و نام ببرد.

6. از قوطيهاي پلاستيكي فوق چن جفت تهيه مي كنيم و داخل هر جفت يك چيز مي ريزيم كودك بايد بين قوطي ها قوطي مشابه را نام ببرد

7. چشمان دانش آموز را با دستمال مي بنديم و از همكلاسي هايش مي خواهيم تا نام او را بگويند و او تشخيص دهد كه چه كسي صدايش كرده است

8. يا كودك از طريق تلفن صداي دوستش را تشخيص دهد

9. از خانواده مي خواهيم از سخن گفتن بسيار بلند در منزل و از بلند كردن صداي راديو و تلويزيون خودداري كنند.

اختلال دیکته

ekhtelalyadgiri — Mon, 24 Aug 2009 10:24:00 GMT

دانش آموزان زيادي وجود دارند كه در درس ديكته دچار مشكل هستند و به نسبت تعداد غلط هايي كه مرتكب مي شوند غرامت كمتري دريافت مي كنند. معمولاً معلمان و والدين براي تقويت ديكته آنان به راهنماي زير متوسل مي شوند.

1. كودك را تحقير ، سرزنش و مؤاخذه مي كنند

2. به كودك پند و اندرز مي دهند

3. ميزان تكاليف خانه و مدرسه را كه به نوعي به درس ديكته مربوط مي شود افزايش مي دهند.

4. از دانش آموز مي خواهند يك جمله بنويسد كه در آن شكل صحيح كلمه اي كه در ديكته غلط نوشته به كار مي رود.

غلط

درست

نوع اشتباه

غلط

درست

نوع اشتباه

منزور

مسباك

تجربها

آمدن

نهفته

زمبور

بنده گان

عسل

شوده ام

شعال

روباه ها

هيله

خش

جا انداخته است

اروس

سرده

اصحابه

منظور

مسواك

تجربه ها

آمدند

نهفته

زنبور

بندگان

عسل

شده ام

شغال

روباهما

حيله

خوش

آمد

عروس

سپرده

اصحاب

حافظه ديداري

حساسيت شنيداري

آموزشي

حساسيت شنيداري

دقت

حساسيت شنيداري

آموزشي

دقت

آموزشي

دقت

آموزشي

حافظه ديداري

آموزشي

حافظه شنيداري

حافظه ديداري

دقت

آموزشي

م ، آ

داسبتان

ستل

خراك

ديدنه پدر

م د آ

دادر

جانه

زور

دمبال

بشغاب

رفتن

مسته

مي گوفت

سبر

خوروس

آدم

داستان

سطل

خوراك

ديدن پدر

آدم

دارد

خانه

روز

دنبال

بشقاب

رفتند

هسته

مي گفت

صبر

خروس

وارونه نويسي

دقت

حافظه ديداري

آموزشي

قرينه نويسي

حافظه توالي ديداري

تميز ديداري – دقت

تميز ديداري- دقت

حساسيت شنيداري

حافظه ديداري

حساسيت شنيداري

حافظه ديداري

آموزشي

حافظه ديداري

آموزشي

درمان نارسا نويسي

1. روان نويسي در اختيار دانش آموز قرار دهيد تا خطوطي به دلخواه رسم كند.

2. رايت برد كوچك و قابل حمل و نقل در اختيار قرار دهيد تا به دلخواه روي آن نقاشي كند.

3. گچ نرم و مناسب در اختيار دانش آموز قرار دهيد تا به دلخواه روي تخته سياه خط بكشد و نقاشي كند.

4. به وضعيت نشستن كودك هنگامي كه تكاليف نوشتني خويش را انجام مي دهد توجه كرده و آن را اصلاح كنيد او بايد بتواند روي صندلي كاملاً راحت بنشيند.

5. كاغذ يا دفتري كه در آن مي نويسد تقريباً راست باشد.

6. نحوه مداد دست گرفتن دانش آموز بايد صحيح باشد

7. اگر انگشتان كوچك و بزرگ دست ضعيف هستند از مدارهاي باريكتر استفاده مي شود.

براي تقويت عضلات كوچك و بزرگ فعاليت هاي زير پيشنهاد مي شود.

الف – خمير بازي ب – كاغذهاي باطله را مچاله نمايد ج – قيچي كردن

ت – بستن زيب و دگمه هاي لباس ث – حركت دادن يكي يكي انگشتان

ج – رسم كردن خطوط بر روي ماسه چ – باز و بسته كردن قفل و كليد

ج – باگل رس شكل درست كند ح- رسم كردن خط موازي با فاصله كم و زياد

د- نقطه چين پر كردن ز – دو نوار موازي هم را ، با فاصله مناسب به كاغذ بچسبانيد و

از كودك بخواهيد تا بين آن دو نوار بنويسد.

تقويت هماهنگي چشم و دست (برتري جانبي)

الف . يك توپ پلاستيكي در فاصله دو سه متري كودك قرار دهيد و از او بخواهيد بدود و توپ را شوت كند

ب : كاغذ يا مقوايي را به شكل يك لوله درست كنيد و به كودك بدهيد تا از داخل سوراخ آن هدف ريز را نگاه كند.

ج : ساعت مچي به او بدهد تا صدا بشنود توجه كنيد با كدام گوش مي شنود

ت : نخ سوزن پلاستيكي به او بدهيد تا نخ را رو كند توجه كنيد با كدام دست رد مي كند

اگر بخواهيد در چشم راست برتري ايجاد كنيد از كودك بخواهيد از عينك پلاستيكي استفاده كند به اين شكل كه طبق سمت ر است اين عينك را بكند و به طلق سمت چپ يك تكه كاغذ بچسباند و آنگاه تمرينها را انجام دهد.

براي تقويت هماهنگي چشم و دست از تمرينهاي زير استفاده مي شود.

الف . انداختن توپ در حلقه ميني بسكت

ب : ماهيگيري با استفاده از نوعي اسباب بازي با روشن كردن كليد ماهي مي چرخد و كودك با قلاب ماهيها را مي گيرد.

ج : تيراندازي به سوي هدف

ث : انداختن توپ چسبانك به سوي هدف

ت : انداختن حلقه پلاستيكي به دور چوب

چ : بازي با توپ و راكت

ح : بازي بولينگ

خ : پيچاندن نخ دور قرقره

د : حمل يك استكان پرآب به طوري كه نريزد

ر : از كودك بخواهيد سر چوب را روي انگشتش قرار دهد

ز : بازي پينگ پنگ

س : گرفتن پرتاپ كردن توپ

ش : تيله بازي

ص : بازي يك قل دو قل

ض : انداختن دو پرتغال با يك دست

ط : دوختن

علل مهم نارسا نويسي

1. عدم حركت مناسب انگشتان

2. عدم هماهنگي چشم و دست

3. عدم توانايي دست و عضلات انگشتان

4. عدم يادگيري بالا ، پايين ، زير ، رو

5. تأخير در تكلم

6. فقر يا نارسايي آموزش

7. استفاده از مداد نامناسب

8. استفاده از ميز نامناسب

درمان وارونه نويسي و قرينه نويسي

1. تن آگاهي ، به اين منظور هر اندامي را نام مي بريم با دستش نشان دهد

2. آدمكي از مقوا بسازيم كه اندامهايش حركت كنند اندامها را جدا جدا بريد به وسيله دكمه قابلمه اي به هم متصل كرد پس گردن و دستهاي آدمك را يك به يك به سمت چپ ، راست ، بالا ، يا پايين مي چرخانم و از كودك مي خواهيم كه همان حركتها را تقليد كند با انجام اين بازي كودك مفهوم قرينه را تشخيص داده و قادر خواهد بود بين واژه اي كه خوانده ات و واژه ي قرينه تميز قايل مي شود.

3. مربي مي تواند روبروي كودك بايستد و هركدام از اندامهايش را حركت دهد و كودك همان حركتها را تكرار كند.

4. مربي مي تواند از تصاوير فراستيك استفاده كند و دانش آموز شكلهايي را كه در نقطه چين ها مي بيند در قسمت يا پايين تصوير رسم نمايد.

تقويت حافظه ديداري

منزور – اسحاب – بحار – هسته

اين نوع غلطهاي ديكته اي ضعف حافظه اي ديداري است . يعني كودك به خوبي قادر نيست تصوير حرف مورد نظر را در كلمه بخاطر بياورد.

تمرين براي تقويت حافظه ديداري

1. ابتدا دو تصوير را انتخاب كرده و يك به يك به دانش آموزان ميدهيم و سپس تصويرها را مخفي مي كنيم و از او مي خواهيم كه آن تصويرها را نام برد.

2. همان تمرين اول را تكرار مي كنيم اما اين بار به جاي دو تصوير را به وي نشان ميدهيم

3. يك تصوير نسبتاً مركب را به دانش آموز نشان ميدهيم وا ز وي مي خواهيم تا كل و اجزاء آن را به خاطر بسپارد. پس از اينكه كودك مدت زماني را كه خودش كافي مي داند به تصوير دقت كرد تصوير را مخفي و اجزاء تصوير را از وي سوال مي كنيم

4. تعدادي اسباب بازي يا ابزار ديگر رو به كودك نشان مي دهيم سپس با پارچه اي روي آنها را پوشانده و يكي از وسايل را دور از نظر كودك برداشته مي خواهيم وسيله پنهان شده را معرفي كند.

5. مجموعه اي محدودي از اشياء را به ترتيب خاصي مي چينيم و از دانش آموز مي خواهيم نام و ترتيب قرار گرفتن آنها را به خاطر بسپارد سپس چشمان او را مي بنديم و آنگاه جاي چند وسيله را با هم عوض مي كنيم و بعد از وي مي خواهيم اشياء را به ترتيب قبلي بچيند

6. ابتدا يك كارت را به كودك نشان مي دهيم تا به اندازه ي كافي به آن نگاه كند سپس كارت را مخفي كرده از وي مي خواهيم ديكته ي آن واژه را با انگشت در هود بنويسد

7. ميتوان از كارتهاي مقوايي 7 × 5 سانتي متر كه در آن چندين كلمه نوشته شده است استفاده كرد تا كوك همزمان چند كلمه را ببيند و به خاطر بسپارد

8. مي توان كارتهاي مقوايي به ابعاد 7 × 5 سانتي متر تهيه كرد و در آن واژه هاي هم خانواده نوشت.

حافظه به 4 دسته تقسيم مي شود:

حافظه طوطي وار

حافظه كوتاه مدت

حافظه ميان مدت

حافظه بلندمدت

طول مدت حافظه كوتاه مدت 30 ثانيه (مثل شماره تلفن )

توانايي در تميز ديداري

اين توانايي به تشخيص تفاوت يك چيز از چيز ديگر مربوط مي شود مثلاً توانايي شخص

پس از ش د از ذ ف از ق ج از چ

ر از ز ع از غ ح از خ ك از گ

نظریات یادگیری

ekhtelalyadgiri — Mon, 24 Aug 2009 10:17:00 GMT

تاريخچه

از ميان نظريه هاي مختلف در زمينه اختلالات يادگيري فقط توضيح پنج نظريه از مهمترين آنها مي پردازيم. هدف آن است كه ضمن شرح آنها تاريخچه اين رشته تخصصي از روانشناسي و آموزش و پرورش را مشخص سازيم.

الف ـ نظريه غلبه طرفي مغز

ب ـ نظريه كوتاهي دامنه توجه

ج ـ نظريه فراري آگاهيها

دـ نظريه تاخير در رشد

ه‍ . نظريه ضايعات خفيف مغز

نظريه غلبه طرفي مغز

مغز انسان از دو نيمكره راست و چپ تشكيل شده است كه اين دو نيمكره توسط جسم پينه اي بهم وصل شده اند.

وجود اين جسم پينه اي سبب مي شود كه دو نيمكره از فعاليتهاي ديگر آگاه باشد در مغز، سازمان فعاليتها براي رفتارهاي مختلف متفاوت است. بعضي از كارها مثل ديدن و شنيدن توسط هر دو روال بدين گونه نيست و معمولاً بيشتر مهارتها توسط يك نيمكره مغز كنترل مي شود براي مثال بيشتر افراد در اكثر جوامع دنيا با دست راست مي نويسند. و نيمكره چپ آنها در تكلم و يادگيري كلامي غلبه دارد.

در حدود 90% جمعيت بزرگسالان راست دست اند و تقريباً در 96% از آنها نيمكره چپ غلبه طرفي براي تكلم و مهارتهاي كلامي است.

نيمكره راست بيشتر در كنترل ساخت و ايجاد تشخيصاي پيچيده ديداري و فرايندهاي غيركلامي و آگاهيهاي ادراكي نظير موسيقي و رمزهاي رياضي نقش دارد.

در حالي كه تسلط يا غلبه نيمكره چپ مغز براي مهارتهاي كلامي و بزرگسالان توسط تحقيقات متعددي نشان داده شده است سوالاتي در مورد تساوي تواناييهاي دو نيمكره مغز براي يادگيري مهارتهاي كلامي در كودكان مطرح است مدتها غلبه طرفي يك نيمكره مغز بر نيمكره ديگر براي مطالعه درباره رشد زبان و تحصيل دانش بسيار مهم و اساسي جلوه مي كرد براي مثال كار اورتون براساس اين عقيده بود كه يك طرف از مغز بايد برطرف ديگر غلبه كند و فرض او بر اين بود كه نارساييها در تكلم، نوشتن، خواندن، غيره در اثر عدم غلبه طرفي مغز ايجاد مي شود.

نظريه كوتاهي دامنه توجه

طرفداران اين نظريه معتقدند كه كودكان با نارساييهاي ويژه يادگيري دچار اشكال در تمركز توجه ودقت اند . با توجه به اينكه نظريه در مورد كوتاهي دامنه توجه جديد نيست از سال1950 به بعد تحقيقات بسياري در اين مورد انجام شد و سبب گشته است كه متخصصان در رشته روانشاسي و آموزش و پرورش كودكان استثنايي اين نظريه را جديدتر مورد بررسي قرار دهند.

نظريه فرابري آگاهي ها

دراين نظريه بشر به عنوان يك نمونه بردار از آگاهيها و محركها پيرامونش معرفي مي گردد. البته نمونه برداري كه فقط مي تواند نمونه هايي از اين محركها و آگاهي ها را تجربه كند.

بشر مي تواند عقايد خود را به صورت فرمولهايي از اجزاء آن نمونه درآورد مفاهيم و انتظارات خود را براساس تجربه بسازد و سپس مفاهيم را در جهات مختلف بيازمايد.

تاكيد بر چگونگي روند دريافت آگاهيها توسط كودكان و همچنين ماهيت كوششهايي كه آنان براي شناخت جهان پيرامون خويش مبذول مي دارند در واقع هسته نظريه فرابري آگاهيهاي را تشكيل مي دهد.

نظريه تاخير در رشته

طرفداران اين نظريه معتقدند كه كودكان با اختلالات يادگيري كندتر از همسالان خود آگاهيها و محركهاي محيط را جذب مي كنند بنابراين شبيه كودكان كوچكتر عمل مي كنند.

تعدادي از تحقيقات پراكنده نشان مي دهند كه اين گونه كودكان از نظر كيفيت يادگيري با ديگر كودكان تفاوتي ندارند بلكه از نظر كميت متفاوت هستند يعني آنان در فراگيري مطالب كندتر يا آهسته تر از كودكان بهنجار هستند.

نظريه ضايعات مغز

تحقيقات نشان داده است كه كودكان با اختلالات يادگيري در مقايسه با كودكان بهنجار داراي نشانه هاي بيشتري از آسيب هاي عصبي هستند.

هانتر و ديگران در تحقيقي از مقايسه بيست پسر 8 تا 11 ساله كه داراي ناتواني خواندن بودند با بيست پسر ديگر از همان گروه سني ولي از حيث توانايي خواندن طبيعي نتيجه گرفتند كه زمان لازم براي جواب دادن به سوالات براي گروه كنترل سريعتر از گروه ديگر است گروهي كه داراي اختلال يادگيري بودند به زمان بيشتري براي عكس العمل و پاسخ به علامت شنوايي نياز داشتند. مطالعه پرونده هاي طبي مختلف گزارشهاي مادران كه توسط آون و ديگران انجام شده است نشان مي دهد كه مادران كودكان با نارساييهاي يادگيري بيشتر از مادران كودكان طبيعي در مورد فرزندانشان مشكلات طبي داشته اند همچنين نوزادان آنان از نوزادان عادي بيشتر ناآرامند و دچار دردهاي مزمن زيادتري هستند و نيز اين كودكان از نظر يادگيري زبان دچار اشكال اند و رفتارهاي تهاجمي و خشن بيشتري از خود نشان مي دهند.

تعريف اختلالات يادگيري

از بررسي تحقيقات و مطالعات پيشينيان چنين بر مي آيد كه زماني كودكان با نارساييهاي يادگيري را در رده كودكان با آسيب مغزي طبقه بندي مي كرده اند، و زماني ديگر آنان و كساني با اشكالات خفيف مغزي مي پنداشته اند اما در تازه ترين مطالعات در اين زمينه براي آنان اصطلاح كودكان با نارساييهاي ويژه يادگيري گزيده شده است.

از تعاريف مختلفي كه متخصصين در زمينه كودكان با نارساييهاييادگيري ارائه داده اند مي توان ويژگيهايي به خلاصه زير براي آنان برشمرد.

1. اين كودكان داراي بهره هوشي تقريباً (متوسط) يا بالاتر هستند.

2. اين كودكان از نظر حواس مختلف (بينايي، شنوايي،...) سالم هستند.

3. اين از امكانات محيطي و آموزشي نسبتاً مناسبي برخوردار هستند.

4. اين كودكان داراي نابهنجاريهاي شديد رفتاري نيستند.

5. پيشرفت آموزشي اين كودكان به طور قابل ملاحظه اي كمتر از بهره هوشي، سن و امكانات آموزشي كه از آن برخوردارند.

عللي را كه براي شكست اين كودكان شايسته است چنين مي توان خلاصه كرد.

الف . فقدان انگيزش كافي

ب . فقدان توجه ودقت لازم

ج. دقت بيش از اندازه به جزئي از كل

د. فقدان هماهنگي لازم در حركات

ر. فقدان هماهنگي لازم در حركات

اين كودكان با برخورداري از هوش عادي ممكن است در يك يا چند زمينه يادگيري مانند، خواندن، نوشتن، هجي كردن، حساب كردن توجه كردن دچار مشكل شديد باشند.

گروه بندي و مراحل تشخيص كودكان با اختلالات يادگيري.

كودكان با دشواريهاي حركتي به دو دسته تقسيم مي شوند.

الف ـ تواناييهاي حركتي مربوط به عضلات بزرگ، مانند چهار دست و پا رفتن، پريدن، دويدن، لي لي كردن، پرتاب كردن

ب ـ تواناييهاي حركتي مربوط به عضلات ظريف مانند سوزن نخ كردن، تا كردن، قيچي كردن، رنگ كردن، مهره بند كردن، بستن بند كفش، نقاشي كردن

كودكان با دشواريهاي در تشخيص و درك بينايي

كودكان با نارساييهاي ويژه يادگيري گرچه از ديد كافي يا قدرت بينايي لازم برخوردارند اما مشكلاتي در تشخيص و درك بينايي دارند.

مشكلات عمده كودكان با دشواري در تشخيص و درك بينايي عبارت است از:

الف ـ تشخيص يا شناخت شكلها و طرحهاي مهندسي گوناگون به ويژه زوايا

ب ـ جور كردن اشياء براساس شكل و اندازه آنها

ج ـ تشخيص و درك تصوير اصلي از زمينه آن يا تشخيص جزء از كل

د ـ تشخيص حروف و كلمات از يكديگر

كودكان با دشواريهايي در تشخيص و درك شنوايي

اين گروه از كودكان با اينكه از قدرت شنوايي كافي برخوردارند اما در تشخيص تشابهات و تفاوتهاي كلمات مختلف مشكل دارند براي مثال

اسب است

ميز ريز

غاز غار

اين ناتواني به علت نقش مهمي كه تشخيص تشابهات و تفاوتهاي صدا ها در تكلم و خواندن دارد اهميت خاصي دارد اصطلاح پزشكي اين حالت آگنوزي شنوايي است.

كودكان با دشواريهاي تكلم يا گفتار را براي رشد طبيعي تكلم در كودك سه مرحله زير بايد صورت پذيرد.

الف ـ گوش توانايي دريافت صداهاي مختلف را داشته باشد

ب ـ صداهاي دريافت شده توسط گوش بوسيله مغز تعبير و تفسير شود.

ج ـ پس از آنكه گوش صداها را دريافت كرد و نفر آنها را درك نمود دستگاه تكلمي يعني حنجره تارهاي صوتي لب، زبان، سقف دهان قادر به عكس العمل يا پاسخ باشد.

اكثر متخصصان مشكل اين كودكان را مربوط به اختلال در رشد و نمود تشكيلات عصبي يا دلايل ناشناخته ديگر مي دانند.

اصطلاح آغازي براي بزرگ لدن و ديسفازي براي كودكان به معناي اخص آن براي نشان دادن دشواري ها در درك نشانه هاي مربوط به زبان كار مي رود. در كودكان دو نوع ديسفازي وجود دارد عبارتند از:

الف ـ ديسفاز دركي : به معناي اختلال در درك نشانه هاي شنيداري است در اينجا كودك صدا را مي شنود ولي درك نمي كند.

ب ـ ديسفازي حركتي يا بياني: به معناي اختلال در قدرت بيان يا توليد نشانه هاي كلامي است در اين حال كودك آنچه را كه ديگران مي گويند مي شنود و معنا و مفهوم را درك مي كند اما از بيان افكار و عقايد خويش ناتوان است.

كودكان با دشواري هاي خواندن

مشكلات خواندن از اساسي ترين مشكلاتي است كه كودكان با نارساييهاي ويژه يادگيري با آن مواجه هستند زيرا كودكي كه نمي تواند بخواند در رشد سيستم عصبي مركزي با آسيب هاي مغزي اكثراً به عنوان علت عدم توانايي در خواندن ذكر مي شود.

نارسا خواني اصطلاحي است كه براي كودكاني كه علي رغم نقوش طبيعي قادر به خواندن نيستند بكار مي رود. برخي از اين كودكان حتي مي توانند واژه ها را بخوانند اما مفهوم آنها را نيم فهمند اين حالت را اصطلاحاً هيپرلكسي مي نامند.

كودكان با دشواريهاي اساسي در نوشتن:

مشكلات نوشتن در بين كودكان با صدمات مغزي كودكان با آسيب هاي خفيف مغزي و كودكان با نارساييهاي ويژه يادگيري اكثراً ديده مي شود. اصطلاحاً ديس گرافي براي كودكاني كه علي رغم هوش طبيعي بسيار بد مي نويسند اين كودكان معمولاً آيينه نويسي يا وارونه نويسي مي كنند يا بسيار بدخط هستند بد نويسي اين كودكان به دليل هماهنگي حركتي آنان است.

كودكان با دشواريهاي اساسي در رياضيات

اصطلاحي كه براي موارد شديد اين حالت بكار مي رود ديس كالكولي ناميده مي شود.

اين گروه از كودكان معمولاً در زمينه درك روابط فضايي دچار مشكل شديد هستند در بررسي دشواريهاي رياضي اين گروه از كودكان بايد به مشكلات درك بينايي و تفكر اين كودكان نيز توجه شود.

مراحل تشخيص كودكان اختلال در يادگيري

اول بايد بهره هوشي آنها سنجيده شود و سپس از نظر حواس مختلف و نقايص جسماني مورد آزمايش قرار گيرند و نيز از نظر عاطفي و محروميتهاي شديد محيطي موقعيت آنان مطالعه شود.

اولين عامل يا مرحله پيدا كردن عواملي است كه باعث بوجود آمدن شكل يادگيري كودك مي شود.

سومين مرحله تجزيه و تحليل رفتارهايي است كه مشكل دانش آموز را به صورت عيني روشن مي كنند اين بدين معني است كه بايد دقيقاً مشكل چگونگي دانش آموز را مشخص كنيم.

4ـ در مرحله چهارم متخصص بايد نتيجه تشخيص خود را براساس رفتارهاي آشكار و عيني و نيز عواملي كه با آنها بستگي دارد ارائه دهد.

آخرين مرحله هر تشخيص به وجود آوردن يك برنامه برنامه منظم ترميمي براساس نتيجه تشخيص است.

روشهاي ترسيمي و آموزشي كودكان يا اختلالات ترميمي

روش ادراكي ـ حركتي

طرفداران اين روش معتقدند كه يادگيري حركتي مبدا يادگيري است و فرايندهاي ذهني عاليتر پس از رشد مناسب سيستم ادراكي و همچنين پيوندهاي ارتباطي ميان يادگيري حركتي و ادراكي بوجود مي آيد.

دكتر كپارت يكي از مشهورترين پيشتازان در روش ادراكي ـ حركتي است و عقيده دارد كه يادگيريهاي حركتي بر هوش و تحصيلات موثر است.

كپارت معتقد است كه رفتارها از فعاليتهاي ماهيچه ها سرچشمه مي گيرد و رفتارها پيچيده تر وابسته به رفتارهاي ساده تر است.

كپارت از رشد هماهنگي چشم ودست به عنوان نمايشي از چگونگي پيوند ادراكي حركتي ياد مي كند.

كودك زماني كه به چيزي دست مي زند و چشمش دست را دنبال مي كند در واقع بين اطلاعات بينايي و بساوايي ارتباط برقرار مي سازد.

چشم او را مي آموزد كه ببيند آنچه را كه دست احساس مي كند. اين تجارت سازنده اولين پله در هماهنگي چشم و دست است كه در حقيقت بايد گفت هماهنگي دست، چشم مي باشد زيرا در اين جا دست نقش اصلي تري را ايفا مي كند.

اما زماني كه كودك يادگيري از طريق بينايي را شروع مي كند چشم او برتري مي جويد زيرا كارايي آن بيشتر است.

كپارت معتقد است كه رشد كودك با كنترل حركات شروع مي شود و مراحلي چون كشف منظم، ادراك مسائل، تركيب و تكميل دريافتهاي حسي و در پايان تشكيل مفاهيم را طي مي كند.

كپارت در اين زمينه مي گويد: برنامه ريزي آموزشي ـ رواني كه براي بازسازي روند رشد كودكان با اختلال يادگيري مورد نياز است بايستي حداقل براساس نتايج حاصل از اجراي چهار آزمون بركودك تنظيم گردد كه عبارت است از:

1. وسيله اندازه گيري ادراكي ـ حركتي كپارت

2. آزمون دركي بينايي فراستيك

3. آزمون تواناييهاي زباني ـ رواني ايلي نويز

4. آزمون تشخيص شنوايي و پمن، و نيز مشاهدات دقيق و همه جانبه كودك

كپارت عقيده دارد كنترل حركات كه اولين مرحله از رشد فرد مي باشد برچهار پايه حركتي به خلاصه زير بنياد مي گردد.

1ـ حالت

2ـ تشخيص چپ و راست خود

3ـ جهت يابي

4ـ تصور بدني

تمرين و آموزشي براي تقويت يادگيريهاي ادراكي ـ حركتي

براي بازسازي و تقويت يادگيري اداراكي ـ حركتي از وسايل و فعاليتهايي كه ذيلاً به آنها اشاره مي شود استفاده مي گردد.

الف ـ نرده چوبي: در اين تمرين كودك را وا مي دارند بر نرده چوبي كه معمولاً پنج سانتي متر ارتفاع ده سانتي سطح و سه متر طول دارد به جلو به عقب به پهلو حركت كند. كودك با استفاده از اين نرده در تشخيص چپ و راست خود، جهت يابي و توانايي در برقراري تعادل، مهارت كسب مي كند

ب ـ تخته تعادل : دراين تمرين كودك را بر تخته اي مربع شكل به ضلع 40 سانتي متر كه در زير وسط آن نرده اي به ارتفاع 8 سانتي متر نصب شده است قرار ميدهند كودك با استفاده از اين تخته به كسب مهارت در برقراري تعادل مي پردازد.

ج ـ توري آكروبات با تشك ژيمناستيك:

يكي از وسايل آموزشي مناسب است كه كودك با استفاده از آن مهارت و هماهنگي كلي بدن و كنترل عضلات را تمرين و تقويت مي كند.

د ـ فرشته در برف

در اين تمرين كودك بر زمين دراز مي كشد پس دستها و پاهايش را به گونه اي حركت مي دهد كه در برف طرح فرشته يا زن بالدار را درست مي كند.

ه‍ ـ بازيهاي تقليدي

در اين تمرين كودك وادار مي شود به شيوه برخي از حيوانات چون اردك، خرگوش، خرچنگ، و مانند آن حركت مي كند. اين تمريه به رشد تصور بدني وكنترل حركات كودك كمك مي كند.

و ـ تقليد صداي موزون:

در اين تمرين از كودك خواسته مي شود كه صداي موزون خاصي را كه بتدريج پيچيده تر مي شود تكرار كند. اين تمرين كودك را در تشخيص تصوير از زمينه كمك مي كند.

تمرين و آموزش براي تقويت پيوند ادراكي ـ حركتي

براي تقويت و بازسازي اين پيوند تمرينهاي به شرح زير را يشنهاد مي كرد.

الف ـ فعاليتهاي مربوط به عضلات بزرگ:

اين فعاليتها ممكن است تمام بدن را بر ميگيرد مانند دويدن، پريدن، لي لي كردن و يا قسمتي از آن را شامل شود نظير حركت بازو دست در پرتاب شماء با هدف معين

ب ـ فعاليتهاي مربوط به عضلات ظريف: اين تمرينها شامل مهره بند كردن، سوزن نخ كردن، رنگ كردن، نقاشي كردن، كپي كردن، در نهايت نوشتن است.

ج ـ تمرين براي پيوند ادراك بينايي ـ حركتي: در اين تمرين تعدادي اشيا مانند عروسك، ماشين، مانند آن را در برابر كودك قرار مي دهند و از او مي خواهند كه با دست كردن در كيسه يكي از اشيا را لمس كند و بگويد كه شي گزيده شده مانند كداميك از اشيائي است كه در برابرش نهاده اند.

د ـ تمرين براي پيوند ادراك شنوايي ـ حركتي: در اين تمرينصداهاي مختلفي چون صداي جغجغه سوت، ني و مانند آن توليد مي گرددوكودك بايستي شي ء توليد كننده صدا را انتخاب نمايد. در مراحل عاليتر او بايد قادر باشد علاوه بر تشخيص منابع صدا‌ آن را تقليد كند و نيز شدت آن را شناسايي نمايد.

تمرين و آزمايش براي تقويت كنترل بينايي

از ميان محركهاي بسياري كه در پيرامون، وجوددارد تنها ما با تعدادي معين از آنها توجه داريم و ساير اطلاعات يا ناديده گرفته مي شوند و يا توجه اندكي به آنها معطوف مي داريم.

چشم انسان در مقايسه با ساير حواس اطلاعات بسياري به ويژه اطلاعات فضايي در واحد زمان به اومي دهد قبل از اقدام به تقويت كنترل بينايي كودك بايد با بررسيهاي چشم پزشكي مشخص گردد كه او مشكل ويژه اي چون قطع عصب و غيره نداشته باشد، سپس به اقدامات تقويتي و آموزش كه كودك را در كسب اطلاعات بينايي مداوم كمك مي كند به شيوه زير مبادرت گردد.

الف ـ تمرين براي تقويت مركز چشمي

ب ـ تمرين براي تقويت تعقيب چشمي

تمرين و آموزشهاي لازم قبل از شروع نوشتن:

كودكان در نخستين مراحل نقاشي و كپي كردن معمولاً به خط خطي كردن كاغذ مي پردازند آنان از اين عمل به دو گونه لذت مي برند.

اول آنكه از طريق طرحهاي حركتي تجربه اي جديد كسب مي كنند دوم با مشاهده اين طرحها كه در واقع اثر فعاليت آنان است به شوق مي آيند. بايد توجه داشت كودكاني كه در فعاليتهاي مربوط به قلم و كاغذ به عللي از قبيل كوچكي اثر پديد آمده و يا پيچيده بودن طرحهايي كه بايدتوليد و ايجاد شود دچار مشكل هستند بايد قبل از استفاده از قلم و كاغذ به انجام فعاليتهاي زير يا مشابه آنها مبادرت ورزند.

الف ـ آزادانه بر تخته كلاس هر نوع خطي را كه مي خواهند ترسيم كنند.

ب ـ نقاشي با انگشتان

ج ـ كپي كردن اشكال منظم هندسي

تمرين و آموزش براي تقويت ادارك شكل

تمرين و تقويت براي ادراك شكلها شامل فعاليتهاي زير است:

الف: تشخيص و تميز اشياء وتصاوير مختلف تمرين در اين زمينه بايد از اشيا قابل لمس كه داراي رنگ مشخص و اندازه نسبتاً بزرگ هستند شروع گردد. تا تشخيص تفاوت بين آنها آسان باشد اين گونه تمرينها شامل تمرينهاي مربوط به تشخيص رنگها، تشخيص اندازه ها و تشخيص اشكال مي باشد و از تشخيص و تمايز بين دو رنگ دو اندازه و دو شكل كه با هم تفاوت فاحش دارند شروع مي شود.

آرام آرام با كم شدن تفاوتها اين تكاليف و تمرينها دشوار تر مي گردد.

ب: جور كردن تصاوير و اشياء در اين تمرين از كودك خواسته مي شود از يك مجموعه اي از اشيا و تصاوير كه درمقابل او قرار دارد، آن دسته را كه مشابه يكديگرند جدا سازد.

ج: تشخيص حروف و اعداد: تمرين براي تشخيص حروف و اعداد بايد با حروف و اعداد در نمونه هايي قابل لمس كه از چوب يا پلاستيك يا مواد ديگر ساخته شده اند، انجام گيرد. در اين تمرين از حس بينايي، شنوايي، لامسه و حركتي كودك براي تشخيص ونام گذاري حروف و اعداد استفاده مي كنند.

د: تشخيص قسمتهاي حذف شده در اين تمرين كودك با شي يا تصويري مواجه مي گردد كه قسمتي از آن حذف شده است.

كودك بايد قسمت حذف شده را تشخيص دهد اين تمرين از آسان به مشكل تنظيم مي گردد.

آزمون اندازه گيري ادراكي ـ حركتي كپارت

كپارت و روچ وسيله اي براي تشخيص اختلالات يادگيري ساخته اند. از اين وسيله براي سنجش ميزان اختلالات دركودك قبل از تنظيم برنامه ترسيمي، استفاده مي شود. سازندگان آن معتقدند كه اين وسيله يك آزمون نيست بلكه وسيله اندازه گيري است كه به آزمايشگر اجازه مشاهده طيف وسيعي از رفتارها و حالات كودك را در يك مجموعه منظم مي دهد.

وسيله اندازه گيري ادراكي ـ حركتي كپارت شامل احتمال يا مشاهده در پنج زمينه عمده به ترتيب زير است:

1ـ حالت تعادل: در اين زمينه چهار نمره يا درجه منظور مي گردد. بدين معني كه سه نمره براي راه رفتن بر نرده چوبي كه شامل راه رفتن به جلو ـ عقب و به پهلو است. همچنين يك نمره براي توانايي پريدن كه شامل پريدن يا دو پا و با يك پاست، در نظر گرفته مي شود.

2ـ تصور بدني و تشخيص تفاوت: در اين موردپنج نمره يا درجه براي يك از موارد زير كه بخوبي انجام گيرد.

الف . شناسايي قسمتهاي مختلف بدن

ب:تقليد حركات

ج: تعقيب، هدف

د: دو تمرين در ارتباط با تناسب اندام

ه‍ : فرشته در برف

3ـ پيوند ادراكي ـ حركتي: در اين زمينه هفت نمره يا درجه منظور مي گردد. چهار نمره براي فعاليتهاي مربوط به تخته سياه كه شامل رسم يك دايره رسم دو دايره همزمان و هر كدام با يك دست رسم خط از چپ به راست و از راست به چپ و نيز رسم خطوط عمودي است. سه نمره نيز براي موزون نوشتن است كه شامل تناسب حروف رواني حركت و تغيير جهت در نوشتن مي باشد.

4ـ كنترل چشمي: در اين مورد چهار نمره يا درجه منظور شده در اين آزمايش كودك اول با دو چشم سپس با چشم راست پس از آن با چشم چپ و در آخر مجدداً با دو چشم حركت نوري را كه دور و نزديك مي شود تعقيب مي كند.

5 ـ درك شكل: در اين زمينه دو نمره يا درجه منظور مي گردد كودك بايد هفت شكل را كه قبلاً آماده شده است كپي كند.

مراحل روش چندحسي فرنالد

اولين مرحله در هر برنامه آموزشي و ترميمي در كلاس يا كلينيك آن است كه براي كودك روش مورد استفاده را توضيح دهيم و يادآور شويم كه دانش آموزان ديگر نيز مشكل او را داشته اند، اما آنان با اين روش، در خواندن، هجي كردن و نوشتن پيشرفت حاصل كرده اند.

دومين مرحله از روش چند حسي آن است كه از دانش آموز بخواهيد هر كلمه اي را كه دوست دارد ياد بگيرد انتخاب كند و سپس نوشتن و تشخيص آن را با رعايت نكات ذيل به او بياموزيد.

1. كلمه اي را كه توسط كودك انتخاب شده است با ماژيك در صفحه اي سفيد و با خطي نسبتاً درشت براي كودك بنويسيد.

دكتر فرنالد براي آموزش خواندن زبان انگليسي در ابتدا از نوشتن سر هم حروف در كلمات به جاي حروف جدا از هم چاپي استفاده مي كند هدف او اين است كه كودك كلمه را به عنوان يك كل و نه به صورت يك سري حروف جدا از هم ببيند و احساس كند.

2. از كودك بخواهيد با انگشت خود كلمه اي را كه بر كاغذ نوشته ايد در حالي كه آن را بلند تلفظ مي كند تعقيب نمايد.

3. از كودك بخواهيد كلمه را بر كاغذ بنويسد و چنين وانمود كنيد كه كلمه او است.

4. وقتي براي كودك اين حقيقت كه او مي تواند بنويسد و كلمات را تشخيص دهد دروني شد او را تشويقي كنيد كه دوستان بنويسد.

5. بعد از اينكه دوستان نوشته شد آن را براي كودك تايپ كنيد و او بايد تايپ شده آن را در زماني كه هنوز دوستان از ذهنش است بخواند.

6. پس از اتمام دوستان و به كاربردن صحيح كلمات جديد كودك بايد تك تك كلمات جديد را بر كارتهايي بنويسيد اين كارتها را به صورت الفبايي در بايگاني مشخص خود بگذارد.